Poli­tische Bildung – Der Beutels­bacher Konsens

Poli­tische Bildung – Der Beutels­bacher Konsens

Poli­tische Bildung ist aktuell. Das zeigt sich etwa an der Ankün­digung Bayerns, mit der Rückkehr zum G9 die poli­tische Bildung in den Schulen zu verstärken.[1] Zurzeit wird poli­tische Bildung auch als mögliches Mittel gegen den aufstei­genden Popu­lismus bezeichnet.[2][3] Mann­heims Bürger­meister etwa fordert, die EU bräuchte mehr poli­tische Bildung.[4]

Wie lernen Schüler zu Politik und speziell zur Demo­kratie? Wie kommt man an die Kinder und Jugend­lichen heut­zutage heran? Wie kann das Interesse für Politik geweckt werden?

In der Diskussion zu diesen Themen wird häufig der Beutels­bacher Konsens erwähnt. Ein Beispiel ist die Diskussion um einen Film der Gedenk­stätte Berlin-Hohen­schön­hausen. In dem 360°-Film nimmt der Zuschauer die Rolle eines Häft­lings eines Stasi-Gefäng­nisses ein. Kriti­siert wurde hier u.a. ein Verstoß gegen das Über­wäl­ti­gungs­verbot des Beutels­bacher Konsenses. [5]

Was genau ist dieser Beutels­bacher Konsens, der die poli­tische Bildungs­arbeit seit Jahr­zehnten prägt?

Der Beutels­bacher Konsens: Entstehung

Vor dem Hinter­grund der 68er Bewegung kam es in der ersten Hälfte der sieb­ziger Jahre zu heftigen Diskus­sionen zu den Zielen und den Lehr­plänen der poli­ti­schen Bildung. Auf der einen Seite standen die Linken, mit den von der SPD regierten Bundes­ländern. Auf der anderen Seite standen dagegen die Konser­va­tiven, mit den von der CDU/CSU regierten Bundes­ländern. [6]

Die Landes­zen­trale für poli­tische Bildung in Baden-Würt­temberg lud 1976 Vertreter der Poli­tik­di­daktik nach Beutelsbach ein. Sieg­fried Schiele, damals Leiter der Landes­zen­trale für poli­tische Bildung in Baden-Würt­temberg beauf­tragte seinen Mitar­beiter Wehling, die Diskus­sionen zu einem Mini­mal­konsens der Didak­tiker zusam­men­zu­fassen. In einer Publi­kation zur Tagung wurde dieser Beitrag von Hans-Georg Wehling veröf­fent­licht. Wichtig ist diese Entstehung des Beutels­bacher Konsens: Er wurde nicht von den Betei­ligten der Tagung disku­tiert und beschlossen, sondern entstand aus den Beob­ach­tungen Hans-Georg Wehlings heraus. [7]

Mit den Jahren und dem wieder­holten Aufgreifen der Publi­kation und des Beitrags von Wehling wurde Beutels­bacher Konsens zu einem wesent­lichen Element der poli­ti­schen Bildung.[8]

Heute nennt z.B. die bpb, die Bundes­zen­trale für poli­tische Bildung, den Beutels­bacher Konsens als Grundsatz für ihre Arbeit. [9] Der Beutels­bacher Konsens wird auch heute noch disku­tiert, etwa nötige Anpas­sungen an den Wandel in der Gesell­schaft. Dies wird etwa an dem Sammelwerk „Brauchen wir den Beutels­bacher Konsens?“ der Bundes­zen­trale für poli­tische Bildung deutlich. In 26 Beiträgen werden aktuelle Kontro­versen in verschie­denen Bereichen der poli­ti­schen Bildung behandelt. [10]

Inhalt des Beutels­bacher Konsens

Der Beutels­bacher Konsens enthält drei Grund­sätze. Im Folgenden der Beutels­bacher Konsens im Wortlaut:

1. Über­wäl­ti­gungs­verbot. Es ist nicht erlaubt, den Schüler – mit welchen Mitteln auch immer – im Sinne erwünschter Meinungen zu über­rumpeln und damit an der ‚Gewinnung eines selbst­stän­digen Urteils‘ zu hindern. Hier genau verläuft nämlich die Grenze zwischen Poli­ti­scher Bildung und Indok­tri­nation. Indok­tri­nation aber ist unver­einbar mit der Rolle des Lehrers in einer demo­kra­ti­schen Gesell­schaft und der — rundum akzep­tierten – Ziel­vor­stellung von der Mündigkeit des Schülers.

2. Was in Wissen­schaft und Politik kontrovers ist, muss auch im Unter­richt kontrovers erscheinen. Diese Forderung ist mit der vorge­nannten aufs engste verknüpft, denn wenn unter­schied­liche Stand­punkte unter den Tisch fallen, Optionen unter­schlagen werden, Alter­na­tiven uner­örtert bleiben, ist der Weg zur Indok­tri­nation beschritten.

3. Der Schüler muss in die Lage versetzt werden, eine poli­tische Situation und seine eigene Inter­es­senlage zu analy­sieren, sowie nach Mitteln und Wegen zu suchen, die vorge­fundene poli­tische Lage im Sinne seiner Inter­essen zu beein­flussen. Eine solche Ziel­setzung schließt in sehr starkem Maße die Betonung opera­tio­naler Fähig­keiten ein, was eine logische Konse­quenz aus den beiden vorge­nannten Prin­zipien ist. Der in diesem Zusam­menhang gele­gentlich — etwa gegen Herman Giesecke und Rolf Schmie­derer — erhobene Vorwurf einer ‚Rückkehr zur Forma­lität‘, um die eigenen Inhalte nicht korri­gieren zu müssen, trifft insofern nicht, als es hier nicht um die Suche nach einem Maximal‑, sondern nach einem Mini­mal­konsens geht.“[11]

Das Kontro­ver­si­täts­gebot in der schu­li­schen Bildung

Aus dem Kontro­ver­si­täts­gebot ergeben sich mehrere Fragen:

Bedeutet das Kontro­ver­si­täts­gebot ein Neutra­li­täts­gebot für die Lehr­kräfte? Darf eine Lehr­kraft im Poli­tik­un­ter­richt in der Schule ihre Meinung äußern?

Was spricht für ein Neutra­li­täts­gebot?

Der Lehrende könnte einen Einfluss auf die Schüler haben, die sich wegen besseren Noten anpassen oder die Argu­men­tation des Lehrers zumindest über­nehmen. Die Abhän­gigkeit vom Lehrer kann die Meinungs­äu­ßerung der Schüler bestimmen. [12]

Was spricht gegen ein Neutra­li­täts­gebot?

Der Beutels­bacher Konsens verbietet den Lehrenden nicht, ihre Meinung zu äußern. Wesentlich ist nur, dass sie es den Lernenden nicht aufdrängen. Der Lehrer als Vorbild zeigt Meinungs­lo­sigkeit, anstatt als Vorbild die Meinungs­äu­ßerung vorzu­leben. Außerdem ist ein Argument, dass die Lehr­person durch das Einbringen eigener Meinungen und der Diskussion mit den Schülern das Interesse der Schüler an poli­ti­schen Themen fördern kann. [13]

Meine Meinung

Kinder und Jugend­liche lernen nicht nur in der Schule zu Politik. Sie lernen aus Medien, von Freunden, anderen Erwach­senen, wie den Eltern und so weiter. Viel­leicht ist das nicht immer konkretes Lernen zu Politik, z.B. zu demo­kra­ti­schen Struk­turen. Jedoch bekommen sie auch Meinungen anderer zu Poli­tik­in­halten oder Poli­tikern mit. Sie werden auch außerhalb der Schule Einflüssen auf ihre poli­tische Meinung ausge­setzt.

Ich bin der Meinung, dass Lehrende keinem Neutra­li­täts­gebot unter­liegen sollten.

Die Ausein­an­der­setzung in der Schule fördert die Argu­men­ta­ti­ons­stärke der Kinder und Jugend­lichen. Der Lehrende kann andere Sicht­weisen, etwa einer anderen Generation, in die Diskussion einbringen. Die Schüler sollen zu mündigen Personen erzogen werden. Daher ist es wichtig, dass sie mit gegen­läu­figen Meinungen auch von Auto­ri­täts­per­sonen konfron­tiert werden. Sie lernen, ihre poli­tische Meinung auch gegenüber diesen Personen zu vertreten. Dafür müssen natürlich Grund­sätze wie gegen­sei­tiger Respekt, auch vonseiten des Lehrers für die Meinung der Schüler, gelten.

Die Wich­tigkeit der Vorbild­funktion unter­stütze ich eben­falls. Natürlich ist fraglich, inwiefern der Lehrende unter den Schülern als Vorbild gilt. Er/Sie kann zumindest versuchen, als Vorbild für die Meinungs­äu­ßerung zu dienen. Vorgelebt wird, eine offene und respekt­volle Diskussion zu führen und diese Grund­sätze auch fort­zu­führen, wenn die persön­liche Meinung des Lehrenden kriti­siert wird.

Dies wappnet die Schüler mit Fähig­keiten, die sie auch im Umgang mit anderen Menschen in poli­ti­schen Diskus­sionen außerhalb der Schule verwenden können.

Ich sage nicht, dass in jeder Diskussion der Lehrende seine Meinung äußern sollte und die Schüler darüber disku­tieren sollen. Jedoch kann je nach derzei­tiger Ausge­staltung des Unter­richts, den Inhalten und der Klas­sen­dy­namik eine Meinungs­äu­ßerung des Lehrers die Diskussion span­nender machen. Die Dynamik der Diskussion kann das Interesse der Schüler an Politik wecken.

Grenzen des Kontro­ver­si­täts­gebots

Was sind die Grenzen des Kontro­ver­si­täts­gebots? Auch hier ergeben sich weitere Diskus­si­ons­punkte.

Das Kontro­ver­si­täts­gebot sieht es kritisch, wenn „Stand­punkte unter den Tisch fallen“. Es sollten also alle Stand­punkte zu einem poli­ti­schen Thema behandelt werden? Dies ist nicht möglich. Meist ist die Anzahl verschie­dener Stand­punkte schlichtweg zu groß. Wie sollen die behan­delten Stand­punkte ausge­wählt werden? Und Themen, die im aktu­ellen gesell­schaft­lichen Diskurs gar nicht vorkommen? [14]

Sieg­fried Schiele hat als Richt­linie für die Aufnahme von rele­vanten Themen vorge­schlagen, sich an den Konflikt­linien in den Parla­menten zu orien­tieren. In den Länder­par­la­menten, dem Bundestag und dem Euro­päi­schen Parlament seien die unter­schied­lichen Posi­tionen einfach zu iden­ti­fi­zieren. Aber er meint darüber hinaus, auch außer­par­la­men­ta­rische Posi­tionen sollten berück­sichtigt werden.[15] Er gibt damit keine Empfehlung, wie die außer­par­la­men­ta­ri­schen Posi­tionen auszu­wählen sind.

Das Kontro­ver­si­täts­gebot wirft eine weitere Frage auf: Wo liegen die Grenzen der im Unter­richt zu akzep­tie­renden Meinungen? Wie sieht es mit anti­de­mo­kra­ti­schen Äuße­rungen aus? Hier wird einer­seits das Grund­gesetz vorge­schlagen. Kriti­siert wird an diesem Vorschlag, dass nicht jede Kritik am Grund­gesetz inak­zep­tabel für den Unter­richt ist. Schließlich unter­liegt auch das Grund­gesetz Ände­rungen. Wenn die Parla­men­tarier einzelne Artikel kriti­sieren, muss das natürlich auch für Schüler im Unter­richt möglich sein. Als Beispiel wird folgendes genannt: Ein Schüler fordert, die Diskri­mi­nierung aufgrund der sexu­ellen Orien­tierung in das Diskri­mi­nie­rungs­verbot aufzu­nehmen.[16]

Diese Forderung sollte im Rahmen des Unter­richts möglich sein und zur Diskussion stehen können. Daher wird das Grund­gesetz als unge­eignet gesehen, die Grenzen der zu akzep­tie­renden Meinungen zu bilden. Vorge­schlagen wird statt­dessen die frei­heitlich-demo­kra­tische Grund­ordnung. Diese hat das Bundes­ver­fas­sungs­ge­richt 1952 im Rahmen eines Urteils defi­niert.[17]

die Achtung vor den im Grund­gesetz konkre­ti­sierten Menschen­rechten, vor allem vor dem Recht der Persön­lichkeit auf Leben und freie Entfaltung, die Volks­sou­ve­rä­nität, die Gewal­ten­teilung, die Verant­wort­lichkeit der Regierung, die Gesetz­mä­ßigkeit der Verwaltung, die Unab­hän­gigkeit der Gerichte, das Mehr­par­tei­en­prinzip und die Chan­cen­gleichheit für alle poli­ti­schen Parteien mit dem Recht auf verfas­sungs­mäßige Bildung und Ausübung einer Oppo­sition” (BVerfGE 2,1 ff.)

Es heißt darüber hinaus: Die Lehrenden der poli­ti­schen Bildung sollten „Position für die Menschen­würde […] beziehen“[18].

Zum Weiter- und Nach­lesen

Online Ressourcen

Buch

Quellen:

[1] Günther, Anna. 15.05.2017. Neue Lehr­pläne: Kampf um die Stunden im G 9. http://www.sueddeutsche.de/bayern/gymnasium-neue-lehrplaene-kampf-um-die-stunden-im-g‑1.3504468. Zuge­griffen: 19.05.2017.

[2] Sadigh, Parvin. 02.02.2017. Schule gegen Popu­lismus. http://www.zeit.de/gesellschaft/schule/2017–01/politische-bildung-schule-populismus. Zuge­griffen: 19.05.2017.

[3] Knetsch, Gabriele. 25.04.2017. Poli­tische Bildung: Wie lernen Schüler Demo­kratie? http://www.br.de/radio/bayern2/gesellschaft/notizbuch/politische-bildung-schule-demokratie-100.html. Zuge­griffen: 19.05.2017.

[4] Matthews, Janie. 08.03.2017. Cities4Europe: Ein Schlachtplan gegen Popu­lismus. http://www.euractiv.de/section/europakompakt/news/cities4europe-ein-schlachtplan-gegen-populismus/. Zuge­griffen: 19.05.2017.

[5] Van Laak, Claudia. 17.05.2017. Virtual-Reality im Stasi-Gefängnis — “Runter mit der Hose!”. http://www.deutschlandfunkkultur.de/virtual-reality-im-stasi-gefaengnis-runter-mit-der-hose.976.de.html?dram:article_id=386375. Zuge­griffen: 19.05.2017.

[6] Reheis, Fritz. 2016. Poli­tische Bildung. Eine kritische Einführung. Wies­baden: Springer Fach­medien Wies­baden. S.37–38.

[7] Widmaier, Benedikt, und Peter Zorn (Hrsg.). 2016. Brauchen wir den Beutels­bacher Konsens? Eine Debatte der poli­ti­schen Bildung. Bonn: Bundes­zen­trale für poli­tische Bildung. S. 10.

[8] Widmaier, Benedikt, und Peter Zorn (Hrsg.). 2016. Brauchen wir den Beutels­bacher Konsens? Eine Debatte der poli­ti­schen Bildung. Bonn: Bundes­zen­trale für poli­tische Bildung. S. 10.

[9] Bundes­zen­trale für poli­tische Bildung/bpb. 2011. Beutels­bacher Konsens. http://www.bpb.de/die-bpb/51310/beutelsbacher-konsens. Zuge­griffen: 18.05.2017.

[10] Bundes­zen­trale für poli­tische Bildung/bpb. 2016. Brauchen wir den Beutels­bacher Konsens?. http://www.bpb.de/shop/buecher/schriftenreihe/236903/brauchen-wir-den-beutelsbacher-konsens. Zuge­griffen: 19.05.2017.

[11] Wehling, Hans-Georg. 1977. Konsens à la Beutelsbach. In Das Konsens­problem in der poli­ti­schen Bildung, Hrsg. Sieg­fried Schiele, 173–184. Stuttgart: Klett. S. 179–180.

[12] Pohl, Kerstin. 19.03.2015. Kontro­ver­sität: Wie weit geht das Kontro­ver­si­täts­gebot für die poli­tische Bildung? http://www.bpb.de/gesellschaft/kultur/politische-bildung/193225/kontroversitaet?p=all. Zuge­griffen: 18.05.2017.

[13] Pohl, Kerstin. 19.03.2015. Kontro­ver­sität: Wie weit geht das Kontro­ver­si­täts­gebot für die poli­tische Bildung? http://www.bpb.de/gesellschaft/kultur/politische-bildung/193225/kontroversitaet?p=all. Zuge­griffen: 18.05.2017.

[14] Pohl, Kerstin. 19.03.2015. Kontro­ver­sität: Wie weit geht das Kontro­ver­si­täts­gebot für die poli­tische Bildung? http://www.bpb.de/gesellschaft/kultur/politische-bildung/193225/kontroversitaet?p=all. Zuge­griffen: 18.05.2017.

[15] Schiele, Sieg­fried. 1996. Der Beutels­bacher Konsens kommt in die Jahre. In Reicht der Beutel­bacher Konsens?, Hrsg. Sieg­fried Schiele, und Herbert Schneider, 1–13: Wochen­schau Verlag.

[16] Pohl, Kerstin. 19.03.2015. Kontro­ver­sität: Wie weit geht das Kontro­ver­si­täts­gebot für die poli­tische Bildung? http://www.bpb.de/gesellschaft/kultur/politische-bildung/193225/kontroversitaet?p=all. Zuge­griffen: 18.05.2017.

[17] Pohl, Kerstin. 19.03.2015. Kontro­ver­sität: Wie weit geht das Kontro­ver­si­täts­gebot für die poli­tische Bildung? http://www.bpb.de/gesellschaft/kultur/politische-bildung/193225/kontroversitaet?p=all. Zuge­griffen: 18.05.2017.

[18] Pohl, Kerstin. 19.03.2015. Kontro­ver­sität: Wie weit geht das Kontro­ver­si­täts­gebot für die poli­tische Bildung? http://www.bpb.de/gesellschaft/kultur/politische-bildung/193225/kontroversitaet?p=all. Zuge­griffen: 18.05.2017.

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